Е-Бюлетин КултУра / дата:05.11.2005
Българското бъдеще и образователната реформа
Проф. Евгений ГИНДЕВ
Процесите, протичащи в българското образование в последните 16 години, обикновено се определят с термина реформи. И макар че термина като понятие не изразява напълно тяхната същност, ще го използувам като работен термин.1
Образованието като самостоятелна, автономна и затворена система е известно от 4000 години. То преживява две революции. Първата е през Възраждането, когато възниква природно-техническото образование. Втората е от средата на 20 век, когато стана ясно, че оцеляването на човечеството зависи от знанието. И двете революции са свързани с релацията "образование-общество".
В първо приближение, образованието може да се определи като възпитателна структура за системно и целенасочено предаване на знание. Ако това определение има някаква ценност, тя е в явното изразяване на двете съществени качества на образованието - възпитание и системно и целенасочено предаване на знания. Без всяко едно от тях, образованието губи своя смисъл като такова.2
Никакъв съдържателен анализ на образователната система е невъзможен извън релацията “образование-общество”. Дори собствените образователни проблеми се определят от тази релация. Такава обстановка ни принуждава да приемем, че протичащата образователна реформа се детерминира от обществено-политическите и икономически промени в България след 1989 г.
Шестнадесет години след началото на промените резултатите са налице и по тях може да се разговаря.
Ще разгледам фрагментарно някои въпроси, които смятам за важни по системата за образование и възпитание, в три аспекта: научен, политически и икономически.
Научният аспект включва: а) философски трактовки на такива фундаментални понятия като знание, познание и образование; информация и знание; образованието като двигател на човешкото развитие; образование и цивилизационни ценности; образованието като основа на познавателното отношение към действителността и т.н.3 б) педагогически проблеми (дидактика и пропедевтика).4
Политическият аспект включва: отношението на държавата и обществото към образователната система и нейната адекватност на обществените нужди; общественото възпитание чрез образованието (например патриотичното възпитание); релацията “образование-религия” и др.
Икономическият аспект включва: цената на образованието; ресурсното осигуряване на образователния процес и участието в него на обществото, държавата и бизнеса; достъпността на образованието; ролята на конкуренцията и стимулиране на учещите се и др.
Аз не одобрявам българската образователна реформа, основно поради три причини:
1. Тя противоречи на българските национални традиции.
2. Тя задълбочава социалното неравенство.
3. Тя води до влошаване на качеството на образованието.
Мога да посоча и още причини като: порочната свръхзадача поставена пред образованието ни, или очевидното несъответствие с тенденциите на историческия процес (рязкото намаляване на техногенните съставляващи). Но мисля, че посочените причини изразяват главните ми мотиви.
Българската национална традиция предполага демократичност, а не елитарност на образованието, изразяваща се в равния достъп до него и в равните възможности да се завърши. Освен това демократичността изисква единство на образоването без етажиране на финансови възможности. Като следствие е простотата на образователната схема.
Да вземем като пример средното образование.
Преди 9.09.1944 г. имахме схемата "начално-прогимназия-гимназия" (в години както следва: 4х3х5, или общо - 12 години), като гимназиалното образование се делеше на реално, полукласическо и класическо.
Отделно стояха техникумите и специализираните училища - занаятчийски, финансови и търговски. През 1939 г. в България имаша 5 полувисши учебни заведения с 805 студенти и 75 преподаватели. В държавните начални и средни училища се учеха 1,09 млн. ученици, в частните - 69 000. Още през 1891 г. се въвежда матура при завършване на гимназия (принцип на доказаното знание) - 5 писмени и 5 устни изпити. При класическите гимназии те са: български, латински, гръцки, немски или френски, математика.5
След 9.09.1944 г. схемата беше опростена със създаването на единното средно образование (общо 11 години) и силното развитие на техникумите (общо - 12 години). Задължителното безплатно образование постепенно нарасна от начално (4 класа) до прогимназиално (8 класа). Именно при безплатното образование започна социалното разслоение в последните 16 години, довело до възникване на платени средни училища и свързало качеството на образованието с вложените средства за обучение.
Българското висше образование се отличаваше като изключително монолитно. Неговата задача беше създаване на солидна общотеоретична основа, върху която лесно може да се градят различни специализирани приложения. Подготовката за научна и проекто-конструкторска работа се даваше в редовната аспирантура, като общият курс на обучение се установяваше на 7-0 години при възрастова граница от 26-28 години. Именно в аспирантурата се извършваше трансформирането на придобитите университетски специалности.
Влошаването на качеството на обучението много нагледно се илюстрира с намалените изисквания към научните степени. След като научната степен "кандидат на науките" беше заменена с "доктор" (жаргона го нарича “малък доктор”), тя се превърна от чисто научна, в образователна и научна. Задължителното изискване за научен, научно-приложен или приложен принос е заменен с преценка доколко аспирантът е усвоил някакъв научен проблем и все пак нещичко е направил. Аз самият 30 години непрекъснато участвам в дейността на различни специализирани научни съвети и комисии на ВАК и мога да правя убедителни сравнения.
Каквото и да се говори и който и да го казва, до 1990 г. българското образоване като цяло, беше над средното световно равнище. Изучавал съм на място немското, английското и американското образование и зная точно какво казвам.
Социално-икономическите и политическите промени в България доведоха по необходимост и до своеобразна революция в образованието. Не можеше да става дума за каквато и да било приемственост.
По същите начини, както и във всички останали сектори на държавата, се утвърди нещото, което и сега виждаме. Казано с други думи, в България има образователна система, която все по-малко остава българска и за България.
Поставената тактическа цел за изравняване на българската образователна система с европейската е абсурдна, защото европейска образователна система като схема няма. Има германска, английска, френска и т.н.
Избраният реформаторски подход е една от многото мистификации на така наречения преход. Привнесените чужди на българската менталност иновации можеха да се прихванат само като форма. Така възникнаха многото университети, колежи, бакалаври, магистри и беше забравена една от най-българските думи - училище (имахме едно висше техническо училище в Русе, но и то побърза да се преименува в университет). Вече оценяваме знанията с тестове, обучаваме дистанционно, и при получаване на дипломи носим тоги - студентите - черни, преподавателите - червени. И в същото време образованието става все по-мозаечно и не спомага за създаването на цялостната картина на света.
Ще се помъча да се аргументирам. Една от характерните и отблъскващи черти на “прехода” е подмяната на смисъла на думите. Трудно ще намерите сред най-употребяваните термини и понятия такива, които отговарят на речниковото си същност. “Силата на думата е в това което означава - пише Джон от Солсбъри преди шест века. - Ако липсва значението, тя е празна и безплодна, така да се каже мъртва”.6
Още преди 2500 години Аристотел написа в своята “Политика” - “Всеки предмет се определя като такъв или от това, което може да върши, или от това, което върши. Ако предметът загуби тези свойства, за него не може да се говори като за такъв. Остава само името му”.7 Ще дам само част от най-популярните примери: демокрация, република, социализъм, фашизъм, патриотизъм, национализъм, университет, хипотеза, мисия, програма, проект, параметър, концепция, доктрина, тест, интелектуалец, интелигент, професионализъм и много други.
Без да се знае произходът и историята на даден термин, е опасно той да се използва и модернизира. В повечето опити това сочи лошо образование и ниска култура.
Когато в Древна Елада Платон въвел термина качество (на гръцки poiotes), той се извинил на своите съотечественици. Платон използва за основа въпросителното местоимение potos, чието основно значение е “какъв, от какво е”. Но тъй като в комедиите и в прозаичните диалози местоимението се използва при повтаряне на дума, употребена от събеседника, за да се изрази пренебрежение, в смисъл “какъв ти...”, Платон сметнал за необходимо да се извини пред съотечествениците си, като нарекъл думата “странна”. По онова време хората се съобразявали и с културата на езика, и с общественото мнение.8
Днешното състояние на езиковата култура в общественото пространство ще илюстрирам с цитат от журналиста Мартин Карбовски: “Постсоциалистическият литерат се отличава със социален аутизъм, ретроградно мислене, патологична неискреност, и един наистина нездрав песимизъм, дължащ се на атеистичното възпитание и хормонален дисбаланс. Постсоциалистическия литерат е белязан от аргументивни секвенции, инхибиращи терзания и когнитивен дисонанс”.9
Точно сега е време да се кажат няколко думи за смисъла на термини, използвани във висшето образование. Ще започна с думата университет. Терминът произхожда от латинското Universitas Literarum и първичният му смисъл е целокупност, всеобщност на науките. Както определя проф. Стефан Младенов, един от най-големите български езиковеди, университетът е всеучилище, всеобемно висше учебно заведение с всички клонове на науката (факултетите).10
Затова звучат странно названия като Технически университет, Строителен университет, Селскостопански университет и други подобни. Затова е съвсем закономерно и логично в Софийския университет да се открие медицински факултет.
Очевидно първият европейски университет е Магнаурската школа в Константинопол, основана от кесаря Варда, вуйчо на император Михаил III (842-867г.). В школата се изучавали граматика, геометрия, аритметика, философия, реторика, астрономия, музика, медицина и физика. Западните университети възникват 3-4 века по-късно: в Болония - през 1158 г., в Оксфорд - през 1160 г., в Париж - през 1209 г.
Поради унищожаването на Византия, университетската традиция остава само в Западна Европа. До средата на 19 век университетите са само с хуманитарен профил и нямат нищо общо с техниката и технологиите. “Класическите” университети си остават такива и досега. Това е една от причините големите технически училища да избягват името “университет”, например Масачузетски технологичен институт в САЩ. Първите технически учебни заведения се създават както следва: училище за математически и навигационни науки (Русия) - през 1701 г.; математическо и механично реално училище (Германия) - през 1706 г.; висше минно училище (Острова, Чехия) - 1716 г.; Екол де пон е шосе (Франция) - през 1747 г.; висше техническо училище (Карлсруе, Германия) - през 1825 г.; Московско висше техническо училище - през 1830 г.; Масачузетски технологически институт (САЩ) -през 1861 г.
В средните векове понятието “университет” не се е свързвало с определено здание или град. То означавало “сдружение на студенти и професори” и ако това сдружение е било недоволно от градската управа, то просто е сменяло града. Сдружението е било напълно автономно (това е праобраз на сегашната академична самостоятелност) и се е подчинявало на собствени правила, едно от които едно е израстването от студент до професор.
Студент, прослушал пълния университетски курс, се наричал бакалавър. Бакалавър идва от латинското baccalarius и значи “подвасал”. Бакалавърът няма право да чете лекции в университета. След диспут той може да получи лиценз за преподаване и правото да кандидатства за магистър. През 17 и 18 век званието магистър е било еквивалентно на “доктор”. Процедурата била следната.
Бакалавърът-лиценциат представя във факултета магистърска дисертация на латински в обем 10-15 ръкописни страници. Тази дисертация не се защитава. Нейната цел е бакалавърът да бъде допуснат до промоция (представяне) след устен изпит. Самата промоция е устен доклад пред преподавателите от факултета, след което на бакалавър тържествено се присвоява званието “магистър”. Новоизпеченият магистър няма още право да чете самостоятелни курсове, то се получава след хабилитация, която е защита - в диспут - на още една дисертация. Така магистърът става приват-доцент, т.е. извънщатен преподавател, чийто труд се заплаща от студентите, а не от университета или от града. След половин година приват-доцентът може да претендира за екстраординарен професор, за което трябва да защити трета латинска дисертация. От тук до последното звание “ординарен професор” (редовен, щатен) пътят е дълъг. Имануил Кант става редовен професор 14 години след като е екстраординарен професор.11
Описвам тези процедури неслучайно. У нас в последните години се наблюдава жадно и алчно желание за бързо придобиване на хабилитирани звания. Смятам, пък и университетският опит показва, че всяко ново научно звание изисква не само така наречения научен принос, но не по-малко и жизнен опит в преподаването и възпитанието. Личното ми становище е, че периодът между доцентура и професура трябва да бъде средно десет години.
Сега вече можем да преценим съответствието на степените “бакалавър” и “магистър” в сегашната ни образователна система. Тъй като за разлика от средновековните университети, тя е ориентирана не към задоволяване на вътрешноуниверситетските нужди, а към задоволяване на обществените потребности, подобно етажиране изглежда изкуствено. В България висше образование се признаваше при обучение в продължение на 4,5 години и повече, докато полувисшето образование беше 2-3 години. Бакалавърът много прилича на воинското звание “бригаден генерал” - нито полковник с полковниците, нито генерал с генералите.
Аз не харесвам бакалавърското образование и не го намирам за перспективно от гледна точка на историческия процес.
Ако трябва накратко да се обоснова, ще кажа, че въвеждането на бакалавърското обучение в българските университети изразява агресивната глобалистична визия в условията на пазарното стопанство и засилена конкуренция.
Всъщност тежестта на изпълнителските функции се прехвърля от висшиста върху полувисшиста като по-евтино, без да бъде по-малко престижно. Частните фирми винаги предпочитат бакалаври пред магистри, тъй като са по-непретенциозни и по-лесно подлежат на "фирмено обучение". Това е тесногръда позиция, но е факт.
И още нещо, което обикновенно се премълчава. Бакалавъро-магистърското етажиране, при което магистърското образование се разглежда като надстройка над бакалавърското образование, е възникнало в хуманитарната среда. За мен е много трудно да си представя подобна надстройка в природно-техническа среда. Някъде тя е просто невъзможна, например в медицината.
Който познава добре бившето полувисше и висше техническо образование, веднага ще схване разликата в преподаването на отделните дисциплини, например на висша математика. Това са принципно различни неща. Аз съм преподавал и в полувисше и във висше училище.
По необходимост разглеждах “Справочник за образователно-кволификационна степен магистър - 2005/2006 г." (първа част) на СУ. В раздела по специалности японистика, китаистика, кореистика, четем следното: “Магистърската програма по източноазиатските култури е предназначена за специалисти - китаисти, кореисти и японисти, както и на неспециалисти - ориенталисти, филолози, хуманитарни и специалисти от други направления в науката. Тя предоставя възможност за разширяване и задълбочаване на познанията за Източна Азия, представяна в своята съвкупност на завършилате бакалавърската степан по китаистика, кореистика и японистика, а на представителите от други специалности - за регионална специализация в съответната област. Тази магистърска програма цели също така ... да бъдат привлечени към такива изследвания бакалаври, получили профилирана подготовка в други области (международни отношения; икономика; културология; социология; етнография; история; философия и др.)”.
Дори повърхностното вглеждане в цитираната анотация и запознаване с учебния план оставя тъжно впечатление. Очевидно е, че не става дума за задълбочаване на бакалавърските познания в основната специалност на студентите. Предложената учебна програма е вариация на принципа за “общата култура”, каквато всеки бакалавър може да получи и без да си харчи парите.
Трудно ми е да си представя какво ще представляват в живота новоизпечените магистри, на кого ще са нужни и защо изобщо се произвеждат. Едно време такава подготовка се даваше в различните следдипломни курсове за усъвършенстване на специалистите.
В периода 1996-2001 г. четях лекции по “Обща теория на надеждността” в Транспортния факултет на Техническия университет София, на студенти IV и V курс. Хорариумът беше 80 часа. След преминаването на бакалавърски програми, "...надеждността" изчезна като самостоятелна дисциплина, вля се в “Техническа експлоатация” с общо 20 часа. Бях ужасен. Та нали преподавах на бъдещите въздушни диспечери. Всички знаем и виждаме какво означава надеждността в авиацията.
Разбира се, отказах повече да преподавам. Откровено казано, не си представям висше техническо образование с по-малко от 5000 учебни часа плюс 1000 часа за семинари, колоквиуми, консултации, научни секции, клубове по интереси и изпити.
Образователният разврат, който пораждат многобройните университети, понякога приема странни форми. Преди три години случайно разбрах, че в Бургаския свободен университет се чете дисциплината “Икономическа математика”. Чете я мой много добър приятел и колега, сега академик на БАН. Тъй като от дълги години работим заедно в различни специализирани научни съвети към ВАК, при първа възможност го попитах: “Чух за икономическата математика. Досега знаех за математика за инженери или за математика за икономисти, но не бях чувал за икономическа математика. Би ли ми обяснил какво е това?” Той се засмя и отговори: “Времето е друго. Трябва да сме модерни и привлекателни за студентите”.12 Ето как академикът ме просвети за днешния ден. Благодарение на него по-късно разбрах защо в българските военноучебни заведения вместо старата “ретроградна” дисциплина “Военна педагогика”, вече се чете модерната и привлекателна “Теория на лидерството”. Ако не знаете, ще ви кажа. В БА няма вече командир на взвод, рота, батальон и т.н. Има лидер на взвода, лидер на ротата и т.н. Няма бойци, има комбатанти.13
Изводът е прост. Независимо от цялата натрапваща се модерност в образованието, трябва да мислим какво казваме на студентите дори и с наименованията на учебните дисциплини... 14 Ще кажа няколко думи и по още един нашумял въпрос - тестовото оценяване. Неговите защитници го обявяват за обективно и независимо от пристрастията на оценяващия и затова - като абсолютно задължително. Това не е вярно.
Тестването като елемент от процеса на вземане на решения (оценяването), е междинен етап и като такъв е и самият процес, докато актът на вземане на решение принадлежи на субекта на процеса, който е извън процеса.
Проблемът с тестването е методологичен и гносеологичен (познавателен). В първо приближение е допустима статистическа интерпретация, но това предполага предварителни ограничения, например дали конкретната извадка на даден въпрос съдържа допълнение (в смисъл на теорията на множествата) или допълнението е в рамките на генералната съвкупност. Казано по-просто дали извадката съдържа верния отговор или не.
С примера искам да посоча, че и тестуването не избягва субективния момент, а го прави анонимен (това са тези, които създават тестовете). Следователно, тестът е удобен и бърз инструмент за масова оценка на достигнато равнище на знанията на обучаемите, но за окончателна оценка не е подходящ.
В класическата педагогика индивидуалната оценка е наистина индивидуална, т.е. съобразена с конкретния изпитван. Спомням си, че водих курс от 5 обучаеми по дисциплина с хорариум от 240 часа. В края на учебната година не ми беше нужен никакъв изпит, за да оценя безпогрешно знанията на всеки един от тях.
И една интересна подробност.
Терминът тест произхожда от средновековна Англия и е религиозна изпитателна клетва, която полагал всеки кандидат за държавна служба, за да докаже, че не е католик.
Ще спомена и за съществено различие по съпътстващите цели между българските университети и англосаксонските университети, от които сега преимуществено се заимства.
Университетите в Англия и САЩ се стремят не само да дават фундаментални знания, но и да създават навици за живот, поведение и връзки в бъдещата професионална среда. Затова студентския живот там е регламентиран и пълен с различни клубове, общества и спортни мероприятия.
Това у нас го няма. Ще кажа - за съжаление!
Бележки:
1. Думата реформа е латинска (reformo) и означава преобразуване, преустройство. И в разговорната реч, и в специализираната лексика тя е натоварена с положителни очаквания, че след реформирането реформираният обект ще бъде по-добър в някакъв смисъл
2. В енциклопедичен вид образованието се определя като съвкупност от знания, умения и навици, получени чрез систематично обучение в учебни заведения. То е основата за изграждане на мироглед, на всестранно развитие на личноста, на нейните умствени и физически сили, на нейните познавателни и творчески способности.
3. За знанието е трудно да се даде определение. На философско равнище знанието е свързано с такива основни понятия като познание и истина. Добро обяснение има в книгата на Франц Роузентал "Торжество знания". Изд. “Наука”. Москва, 1978 (371 с). Популярната формулировка е като “проверен в практиката резултат на опознаването на действителността”. Знанието може да бъде житейско, донаучно, художествено и научно. Научното знание бива емпирично и теоретично.
4. Дидактиката (от гръцки - поучаващ) изследва задачите и съдържанието на образованието, принципите, методите и организационните форми на обучението, самият процес на усвояването на знанията. За първи път терминът е използван в 17 в. от немския педагог В. Ратке и чехския педагог Я. А. Коменски. Към дидактичните принципи се отнасят: съзнателност, нагледност, систематичност, достъпност и др. Пропедевтиката означава предвъзпитание, предобучение, увод в известна наука.
5. Ив. Цветков, "България и Европа през 1939 и 1989 г., погледнати от статистическите годишници на Царство България и Република България". Изд. “Хр. Ботев”. С.,1994. (с. 5-10). На 3.09.2005 г. по Би ти ви зам.-министърът на образованието заяви, че "матурите за завършване на средното образование ще се въвеждат (?) внимателно, за да не навредят на учениците”. (??)
6. Пет средновековни философски трактата. Джон от Солсбъри Металогикон., Изд. “Наука и изкуство”, С., 1989, стр. 397.
7. Аристотел - Сочинения, том 4, Изд. “Наука”, Москва, с. 379. 8. Платон въвежда термина “качество” в диалога “Теетет”. За повече подробности виж "Диоген Лоэртский - О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов". Изд. “Мысль”. Москва, 1979, с. 157.
9. Цитира се по в. “Труд” от 2.05.2004
10. Стефан Младенов - Речник на чуждите думи в българския език. Изд. “Хемус”. С.,1947 г., с. 426
11. По тези въпроси виж А. Гульга - Кант. Изд. “Молодая гвардия”. Москва, 1981, с. 31. Дисертация на латински значи търсене, расъждение.
12. Известният Бюфон има раздел в 4 т. на своята “Естествена история”1 озаглавен “Политическа аритметика” (по-точно - морална или нравствена аритметика - Essai d’аrithmetque morale), но смисълът едва ли съвпада с интерпретацията на икономическата математика. Много неща се изясняват, ако се познава научната атмосфера на 18-и и на 19-и век. Така например в теорията на вероятностите Даниел Бернули въвежда понятието “морална надежда” като особена форма на математическата надежда (очакване). От тази форма се ползва и Лаплас в знаменития си труд “Философско есе за вероятностите” (виж “Бернули, Лаплас, Колмогоров. Вероятности”. Изд. “Наука и изкуство”. София, 1982, с. 50). Във формален запис, ако Х е случайна величина, то и log Х също е случайна величина. Тогава математическата надежда на log Х е моралната надежда, която се противопоставя на Х.
13. Виж “Речник по национална сигурност”, издание на ВА “Г.С.Раковски”. 2004 г.
14. Видно е при възникването на нови “модерни” и “привлекателни” учебни дисциплини като информатика или икономикс. Те носят ясно изразен конюнктурно-пазарен нюанс и смислово не могат да бъдат научно или педагогически защитени.
Следва...
проф. Евгений Гиндев
05.11.2005 г.
|
